Fase: Fase d’observació
Competències treballades: Competència comunicativa, identitat professional docent, immersió lingüística i ensenyament de la comprensió lectora.
Model de reflexió utilitzat: Donald Schön – Coneixement en l’acció, reflexió en l’acció i reflexió sobre l’acció

Coneixement en l’acció: context i observació de la situació

En la meva observació d’una classe de 1r d’ESO (una diferent de la de la meva tutora), vaig notar un fenomen que em va sorprendre: tot i que el català és la llengua vehicular del centre, els alumnes es comunicaven majoritàriament en castellà entre ells. Aquesta situació no es donava només en moments informals, sinó també quan havien de treballar en grups dins l’aula.

A més, vaig observar que els materials de lectura proporcionats pel docent eren excessivament guiats i simplificats. Els exercicis tenien respostes molt dirigides, fet que feia que l’alumnat no hagués de fer gaire esforç d’interpretació o reflexió. Això em va fer qüestionar fins a quin punt aquesta manera de treballar realment afavoreix una millora en la comprensió lectora i el desenvolupament del pensament crític.

Un altre aspecte interessant és que aquesta tendència no era tan evident en l’alumnat de Batxillerat, on la majoria utilitza el català de manera més natural i fluida. Això em va portar a preguntar-me: quin és el factor que fa que els alumnes més grans parlin més en català? És una qüestió de maduresa, d’hàbit o d’un reforç diferent per part del professorat?

Reflexió en l’acció: primeres interpretacions i qüestionaments

Mentre observava la classe, vaig tenir un moment de reflexió en l’acció, tal com descriu Schön (1987). Aquest tipus de reflexió es produeix mentre es viu la situació, permetent-nos prendre consciència del que està passant i començar a pensar en possibles explicacions i estratègies de millora.

La primera pregunta que em vaig fer va ser: per què els alumnes no utilitzen el català espontàniament? Algunes possibles explicacions que vaig considerar en aquell moment són:

1. Influència de l’entorn social i familiar: Si a casa i fora de l’escola parlen majoritàriament en castellà, és probable que no percebin la necessitat de canviar de llengua quan parlen entre ells.
2. Manca de reforç i expectatives lingüístiques: Potser els docents no fan èmfasi en la necessitat d’usar el català en les interaccions entre alumnes o no corregeixen quan es comuniquen en castellà.
3. Absència d’un model lingüístic clar en l’aula: Si la llengua vehicular de la classe és només una formalitat i no es treballa de manera activa, els alumnes no la interioritzen com a llengua de referència.

Un altre dubte que em va sorgir en temps real va ser: quin impacte té aquest ús del castellà en la seva comprensió lectora en català? Vaig notar que, en general, els alumnes mostraven dificultats a l’hora de comprendre els textos, especialment quan havien d’extreure’n idees principals o relacionar informació. A més, el fet que els materials fossin massa dirigits i simplificats feia que la lectura perdés part del seu sentit com a eina d’aprenentatge. Si els alumnes sempre treballen amb materials excessivament guiats, com desenvoluparan la seva autonomia lectora i interpretativa?

Reflexió sobre l’acció: anàlisi i propostes de millora

Un cop acabada l’observació, vaig aplicar la reflexió sobre l’acció de Schön (1992), analitzant la situació amb més calma i plantejant possibles millores.

Problema detectat: L’ús del castellà com a llengua habitual entre els alumnes de 1r d’ESO i les dificultats de comprensió lectora a causa d’un ús excessiu de materials dirigits.

Possible causa 1: L’ús del castellà en el context social i familiar dels alumnes.
Possible causa 2: Manca d’estratègies a l’aula per fomentar l’ús actiu del català.
Possible causa 3: Materials didàctics massa simplificats que no fomenten una lectura reflexiva.

Propostes de millora per a la meva futura pràctica docent:

• Fomentar l’ús actiu del català a l’aula mitjançant tècniques com el “contracte lingüístic” (negociar amb els alumnes l’ús de la llengua en activitats de grup). Això pot ajudar a reforçar l’hàbit d’utilitzar el català de manera més natural.
• Incorporar activitats que requereixin més interacció oral en català, com jocs de rol, debats o projectes en grup, per incentivar l’ús de la llengua de manera menys forçada.
• Evitar materials massa dirigits i promoure una comprensió lectora més autònoma. Per exemple, en lloc de proporcionar preguntes amb respostes literals, es podrien fer preguntes obertes que estimulin la reflexió i la inferència.
• Observar com treballen aquest aspecte altres docents. Seria interessant veure si hi ha professors que han aconseguit integrar estratègies efectives per fer que l’alumnat utilitzi més el català i analitzar com ho fan.

Conclusions i aprenentatge personal

Aquesta experiència d’observació ha estat molt reveladora i m’ha ajudat a entendre millor el concepte de coneixement en l’acció de Schön. M’he adonat que, com a docent en formació, el meu coneixement teòric sobre immersió lingüística i comprensió lectora no és suficient: necessito observar les dinàmiques reals de l’aula i reflexionar contínuament sobre com adaptar la meva pràctica a aquestes situacions.

Schön defensa que un bon professional no només aplica coneixements teòrics, sinó que també és capaç de reinterpretar i adaptar el seu ensenyament segons les situacions concretes que es troba. Aquesta observació ha estat un clar exemple d’això: el problema no és només que els alumnes parlin castellà, sinó que cal trobar estratègies perquè el català sigui percebut com una eina útil i rellevant dins i fora de l’aula.

En les meves properes observacions i intervencions, vull continuar explorant com potenciar l’ús del català a l’aula i com fomentar una lectura més autònoma i reflexiva.

Bibliografia

• Ornellas, A. & Garcia, A. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació.
• Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.
• Schön, D. A. (1992). The reflective practitioner: How professionals think in action. Routledge.

Fase: Observació
Competències treballades: Identitat professional docent, competència comunicativa, ètica docent
Model de reflexió utilitzat: John Dewey – Reflexió basada en el dubte i la investigació

Estat de dubte i perplexitat: un nou rol en un espai conegut

El 18 de novembre vaig començar el meu Pràcticum a l’Institut Narcís Oller de Valls. És el centre més gran de la comarca, amb uns 1.000 alumnes i 120 docents, i ofereix una àmplia varietat d’ensenyaments (ESO, Batxillerat i cicles formatius).

El dia va començar amb una sessió de benvinguda a càrrec de l’equip directiu. Ens van explicar l’estructura i el funcionament del centre, així com els diferents departaments i programes educatius. Un dels aspectes que més em va cridar l’atenció va ser la diversitat d’itineraris formatius, que inclouen Batxillerat científic, tecnològic, humanístic i social, a més d’un Batxillerat artístic en arts escèniques i plàstiques. Aquesta amplitud d’oferta m’ha fet reflexionar sobre com un mateix centre pot donar resposta a perfils d’alumnat molt diferents.

Després de la sessió, vaig tenir l’oportunitat de fer una visita guiada per l’institut amb la meva tutora, Natàlia Targa, que també havia estat professora meva durant el Batxillerat. Mentre passejàvem pels diferents espais (aules, laboratoris, biblioteca, sales de professors), m’anava explicant com s’organitzen les dinàmiques de treball i les relacions entre el professorat i l’alumnat.

En aquest moment vaig començar a sentir una barreja de comoditat i inseguretat. Comoditat perquè conec l’institut i el seu funcionament, però també inseguretat perquè ara em situo en un rol diferent. Ja no soc alumna, sinó futura docent, i això em genera una sèrie de dubtes:

• Com em percebran els professors que abans eren els meus docents?
• Com puc construir la meva pròpia identitat professional en aquest entorn conegut?
• Com hauré de gestionar la relació amb l’alumnat per establir un equilibri entre proximitat i autoritat?

Tal com apunta Dewey (1989), la reflexió neix d’un estat de dubte i perplexitat. Aquesta nova situació m’ha portat a qüestionar el meu paper i a iniciar un procés d’anàlisi sobre com es construeix la identitat docent.

Investigació i cerca de respostes: observació i interacció amb el centre

Després de la visita, vam tenir un esmorzar informatiu amb els tutors i la resta de companys en pràctiques. Va ser un moment molt interessant perquè vam poder compartir les nostres primeres impressions i parlar sobre les expectatives del Pràcticum. Aquesta interacció m’ha fet reflexionar sobre la importància de la comunicació docent, no només amb l’alumnat, sinó també entre companys i docents experimentats.

Durant el matí, vaig tenir la meva primera experiència dins d’una aula. Vaig assistir a una classe de català de 1r d’ESO amb la meva tutora, que em va explicar prèviament com planifica les sessions. L’objectiu de la classe era treballar la comprensió lectora mitjançant un conte breu. Els alumnes havien de llegir un fragment, identificar les idees principals i respondre preguntes de comprensió.

Durant la classe, vaig poder observar diversos aspectes clau:

1. El rol del docent com a guia: La meva tutora va donar suport als alumnes amb preguntes dirigides per ajudar-los a connectar amb el text.
2. La diversitat en la participació: Alguns alumnes van intervenir activament, mentre que d’altres es van mostrar més passius. Això em va portar a preguntar-me com es pot fomentar la participació equitativa dins l’aula.
3. L’ús d’estratègies comunicatives: Vaig notar que el to de veu i el llenguatge corporal de la professora influïen molt en l’atenció de l’alumnat.

Aquesta observació em va fer reflexionar sobre com el docent adapta el seu discurs segons el grup i el context. Dewey sosté que l’ensenyament ha de ser un procés actiu i deliberatiu, on el docent analitza constantment com millorar la seva pràctica. Al final de la classe, vaig tenir l’oportunitat de parlar amb alguns alumnes. Això em va permetre veure que, tot i que alguns es mostraven tímids al principi, quan se’ls donava espai per expressar-se se sentien més còmodes per compartir les seves idees.

Responsabilitat, obertura de ment i entusiasme: aprenentatges i objectius futurs

Segons Dewey, el pensament reflexiu ha d’incloure tres actituds clau: obertura de ment, responsabilitat i entusiasme.

• Obertura de ment. Aquesta primera jornada m’ha demostrat que cada aula té una dinàmica diferent i que he d’estar disposada a aprendre de cada situació. En les pròximes setmanes, vull observar com diferents professors adapten el seu enfocament segons el grup d’alumnes.
• Responsabilitat. El paper del docent no es limita a transmetre coneixements, sinó que implica fomentar un entorn d’aprenentatge inclusiu i motivador. Vull reflexionar sobre quins valors vull transmetre a l’aula i com puc exercir el meu rol de manera efectiva.
• Entusiasme: Aquest primer dia m’ha reforçat la il·lusió per aquest Pràcticum. M’he adonat que ser docent és molt més que ensenyar continguts; és connectar amb l’alumnat i ajudar-los a desenvolupar el seu potencial.

Aquesta primera jornada ha estat una experiència enriquidora que m’ha permès iniciar un procés de reflexió constant, tal com planteja Dewey. Els meus dubtes inicials no han desaparegut, però ara tinc eines per investigar i aprendre d’aquesta experiència.

Bibliografia

• Cassany, D. (1999). Construir l’escriptura. Graó.
• Day, C. (2005). La pasión por enseñar. Narcea.
• Dewey, J. (1910). How We Think. D.C. Heath & Co.
• Dewey, J. (1989). Democracy and Education. The Free Press