Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Ètica com a activitat reflexiva, competència digital docent, pràctica reflexiva mediada
Model de reflexió utilitzat: John Dewey

Coneixement en l’acció: context de la situació

Cada any, en el marc del concurs literari de Sant Jordi, l’alumnat de l’institut participa en una activitat de creació escrita basada en una imatge proposada pel professorat. Aquest concurs pretén fomentar la creativitat i el pensament crític, adaptant les temàtiques a cada nivell educatiu.

Enguany, els estudiants de 1r i 2n d’ESO han hagut d’escriure una història inspirant-se en la icònica fotografia del petó entre un soldat i una infermera. Els de 3r i 4t han treballat a partir d’un conegut retrat d’una jove índia, i els de Batxillerat han desenvolupat els seus relats al voltant de la fotografia Aixafem el feixisme de Pere Català i Pic, una imatge amb un fort simbolisme històric i social.

No obstant això, en el cas del grup de 1r de Batxillerat, s’ha detectat una preocupant tendència: una part significativa de l’alumnat ha recorregut a la intel·ligència artificial per redactar els seus textos, fet que ha generat un debat entre el professorat sobre com abordar aquesta realitat emergent.

Reflexió en i durant l’acció: decisions preses en temps real

Quan els docents van començar a revisar les redaccions, van detectar un patró inusual: molts textos presentaven estructures gairebé idèntiques, amb un estil impersonal i mecànic. Aquesta situació va generar sospites sobre l’ús d’eines d’IA en la seva elaboració.

Per confirmar-ho, es van utilitzar detectors d’intel·ligència artificial i es van comparar les redaccions amb produccions anteriors dels estudiants. Malgrat això, els resultats d’aquestes eines no són sempre fiables al 100%. Per tant, es va decidir complementar la revisió amb una estratègia addicional: demanar a alguns alumnes que expliquessin el procés creatiu de la seva història. En molts casos, els estudiants tenien dificultats per justificar les seves eleccions narratives o recordar detalls concrets del desenvolupament del text.

Aquesta situació m’ha portat a reflexionar sobre la necessitat de repensar les estratègies d’avaluació i producció escrita. Tal com assenyala Dewey (1989), el pensament reflexiu neix d’un estat de dubte i perplexitat i impulsa un procés d’investigació per trobar respostes. La irrupció de la intel·ligència artificial en l’àmbit educatiu genera aquesta incertesa, i la nostra resposta com a docents no hauria de ser només punitiva, sinó també pedagògica.

Reflexió sobre l’acció: anàlisi i propostes de millora

Després d’analitzar la situació amb altres docents, he identificat diversos aspectes clau:

• Dificultat per verificar l’autoria: Tot i que els professors disposen de recursos per detectar l’ús d’IA, no poden assegurar-ho amb total certesa.
• Necessitat de repensar l’avaluació: Si volem fomentar un pensament reflexiu i autèntic, cal dissenyar activitats que garanteixin la implicació directa de l’alumnat en la creació del text.
• Ètica i tecnologia: És fonamental ensenyar als estudiants a fer un ús responsable de la IA en l’àmbit acadèmic.

Per abordar aquest repte, es podrien dur a terme algunes accions concretes:

1. Producció escrita a l’aula: Implementar sessions de redacció supervisades per assegurar que els textos són originals i elaborats per l’alumnat.
2. Ús pedagògic de la IA: Integrar l’IA com una eina de suport per millorar la redacció (per exemple, en la revisió d’estructures o vocabulari), però no com un substitut de la creativitat.
3. Avaluació processual: Introduir activitats prèvies com pluja d’idees i esborranys per assegurar un procés de creació genuí.

Tal com sosté Dewey, la reflexió educativa ha de ser un procés continu basat en la indagació i l’experimentació. En aquest context de transició digital, és crucial trobar l’equilibri entre l’ús de la tecnologia i el desenvolupament de les competències cognitives i creatives de l’alumnat.

Bibliografia

Dewey, J. (1910). How We Think. D.C. Heath & Co.
Dewey, J. (1989). Democracy and Education. Free Press.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Identitat professional docent, pràctica reflexiva mediada, competència comunicativa del professorat
Model de reflexió utilitzat: Donald Schön

Coneixement en l’acció: context de la intervenció

Aquesta setmana s’ha iniciat el concurs de Sant Jordi a l’institut i una de les activitats destacades ha estat el concurs de relats, en el qual l’alumnat ha de redactar una història a partir d’una imatge. A 1r i 2n d’ESO, la imatge seleccionada ha estat la icònica fotografia del petó entre el mariner i la infermera, un estímul que, en principi, hauria d’inspirar històries diverses.

No obstant això, en revisar les redaccions de 1r d’ESO, el professorat s’ha trobat amb un problema preocupant: la qualitat dels textos és molt baixa. Molts alumnes han escrit històries sense coherència, amb estructures desordenades, problemes greus d’ortografia i manca d’expressió escrita fluida. Alguns textos es limiten a descripcions molt bàsiques de la imatge, sense desenvolupament narratiu ni reflexió creativa. Davant d’aquesta situació, el professorat s’ha qüestionat si el problema rau en una falta de comprensió de la tasca o si evidencia una dificultat més profunda en l’expressió escrita.

Durant la sessió de revisió dels textos, he observat com alguns docents intentaven trobar estratègies per millorar la qualitat de les redaccions. En temps real, han decidit fer una activitat complementària amb l’alumnat de 1r d’ESO per ajudar-los a estructurar millor els textos. La idea ha estat utilitzar preguntes guia per orientar la seva escriptura:

• Qui són els personatges de la teva història?
• Què ha passat abans d’aquest petó?
• Quines emocions creus que tenen els protagonistes?
• Com podria acabar aquesta història?

També s’ha proposat treballar amb esquemes previs a la redacció per ajudar-los a organitzar les idees. Aquest ajust en temps real ha estat una aplicació pràctica del que Schön anomena “reflexió en l’acció”, ja que el professorat ha modificat l’enfocament per adaptar-se a la resposta de l’alumnat.

Un cop finalitzada la sessió, he reflexionat sobre les causes d’aquest problema i sobre possibles millores en el procés d’ensenyament de l’expressió escrita. D’una banda, sembla evident que a 1r d’ESO encara els manca la maduresa lingüística per construir històries amb coherència i creativitat. Potser caldria treballar més intensament les estratègies narratives abans de proposar una tasca tan oberta.

D’altra banda, aquesta situació també evidencia la necessitat d’incorporar metodologies que fomentin l’escriptura creativa de manera progressiva. Alguns elements a millorar serien:

• Treballar la planificació prèvia: Insistir en l’ús d’esquemes o mapes conceptuals abans d’escriure.
• Incorporar models de textos: Llegir exemples de relats curts ben escrits per entendre estructures i estils.
• Utilitzar tècniques d’escriptura guiada: Plantejar activitats on primer s’escriguin fragments breus (inici, nus i desenllaç per separat).
• Donar més espai a la revisió i millora del text: Fer que els alumnes reescriguin i millorin les seves redaccions amb l’ajuda de rúbriques.

Tal com apunta Schön, la pràctica reflexiva és fonamental per millorar la intervenció docent. Aquesta experiència ha estat una mostra clara que no només cal detectar els problemes a mesura que sorgeixen, sinó també analitzar-los i transformar-los en oportunitats d’aprenentatge.

De cara al futur, crec que seria interessant:

1. Fer un taller previ d’escriptura creativa abans de proposar la redacció del concurs. Això ajudaria els alumnes a adquirir més eines per afrontar la tasca.
2. Utilitzar tècniques de coescriptura, on primer es faci una pluja d’idees col·lectiva i després cada alumne construeixi la seva història.
3. Introduir elements multimodals, com la creació de còmics o relats il·lustrats, per facilitar la planificació narrativa.

Aquesta experiència ha posat en evidència que la creativitat no es pot donar per suposada i que cal acompanyar l’alumnat en el procés de desenvolupament de les seves habilitats d’expressió escrita.

• Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
• Camps, A. (1994). Ensenyar a escriure. Reflexions sobre la investigació i la pràctica. Barcanova.
• Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387.

28/11/2024

Com a l’entrada primera, he reflexionat el cas amb el model cíclic de Gibbs (1988) :

Situació observada

En una classe de llengua a 3r d’ESO, la professora explica els pronoms febles, un dels continguts gramaticals que més dificultats sol generar a l’alumnat. Tot i els exemples i les explicacions, molts alumnes mostren poca comprensió i es veuen desconnectats de la sessió.

Descripció

La classe es centra en l’explicació dels pronoms febles i la seva col·locació dins de la frase. La Núria a través del projector mostra exemples i una graella amb les formes i posicions possibles. A continuació, proposa alguns exercicis de frases per completar perquè els alumnes practiquin individualment.

No obstant això, s’observa que molts estudiants no aconseguien aplicar la teoria als exercicis i alguns es mostren confosos o desmotivats. Tot i que la docent resol dubtes individuals, el ritme de la classe es va ralentint i no tots els alumnes acaben les activitats.

Sentiments

Aquesta situació em va generar certa inquietud i frustració, ja que es tractava d’un contingut important i, al mateix temps, difícil per a l’alumnat. Em va sorprendre la poca participació activa i el fet que, malgrat les explicacions clares, molts estudiants semblaven desconnectats o bloquejats davant la pràctica.

Avaluació

D’un costat, la professora va estructurar molt bé la sessió, combinant teoria i pràctica amb exemples visuals. D’altra banda, la metodologia no semblava prou eficaç per a tots els estudiants, ja que alguns necessitaven més suport i altres, un enfocament més dinàmic per mantenir la motivació.

Anàlisi

La dificultat dels alumnes amb els pronoms febles pot derivar de diversos factors, entre els quals destaca la naturalesa abstracta d’aquest contingut gramatical. Segons Carme Durán (2015), el coneixement explícit del funcionament de la llengua és essencial per millorar la competència comunicativa. Així i tot, sovint aquest coneixement es transmet de manera desconnectada de l’ús real de la llengua, la qual cosa pot provocar desmotivació en els alumnes, tal com s’ha observat en la sessió analitzada.

En aquest sentit, Anna Camps ha assenyalat que un dels principals obstacles en l’aprenentatge de la gramàtica és que es presenta com un conjunt de regles descontextualitzades. Camps (2005) identifica tres factors clau que dificulten l’aprenentatge gramatical: la complexitat dels continguts (els pronoms febles tenen múltiples funcions i posicions dins l’oració, fet que pot generar confusió), dificultats d’abstracció (l’edat i el desenvolupament cognitiu de l’alumnat influeixen en la seva capacitat per interioritzar estructures lingüístiques complexes) i per acabar, metodologies transmissives més tradicionals que es basen en la simple explicació de normes i l’aplicació d’exercicis mecànics que dóna com a resultat que els estudiants es trobin amb més dificultats per transferir aquests coneixements a situacions comunicatives reals.

Aquest últim punt és clau per entendre la desconnexió observada a l’aula. Segons Durán (2015), el focus no ha de ser simplement ensenyar la norma, sinó promoure una activitat metalingüística que permeti als alumnes reflexionar sobre la llengua i establir connexions entre teoria i pràctica. Això implica experimentació, manipulació de textos i formulació d’hipòtesis, en lloc d’una simple recepció passiva de coneixements. Per aquest motiu, la gramàtica no ha de ser un fi en si mateix, sinó un recurs per comunicar-se amb més eficàcia. En la sessió observada, el fet de no connectar directament els pronoms febles amb l’ús escrit o oral podria haver contribuït a la manca d’implicació de l’alumnat.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet pensar que l’ensenyament de la gramàtica necessita estratègies més diversificades per adaptar-se a diferents tipus d’aprenentatge. És essencial oferir explicacions clares, però també activitats més significatives perquè els alumnes connectin els continguts amb l’ús real de la llengua.

Pla d’acció

Per millorar l’ensenyament dels pronoms febles , consideraria:

• L’ús d’exemples contextualitzats ( textos reals, com diàlegs o fragments d’entrevistes).
• Treball cooperatiu proposant exercicis en parelles o petits grups per fomentar la reflexió conjunta.
• Gamificació amb l’incorporació de jocs o activitats dinàmiques per fer més atractiu l’aprenentatge de la gramàtica.

Bibliografia

Camps, A. [Anna], Guasch, O. [Oriol], Milian, M. [Marta]; Ribas, T. [Teresa]. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Graó.

Camps, A. [Anna], Milian, M. [Marta]. (2017). Una gramàtica per a l’ensenyament: característiques i objectius. Caplletra. Revista Internacional de Filologia, (63), 217–243.

Durán, C. [Carme]. (2015). Escriptura i reflexió metalingüística, un camí de doble sentit, Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/3265/escriptura_reflexio_metalinguistica_cami_doble_sentit_2015.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

25/11/2024

Per estructurar les meves reflexions en aquesta fase d’observació, he decidit basar-me en el model cíclic de Gibbs (1988), que proposa un anàlisi sistemàtic de les experiències a través de sis fases: descripció, sentiments, avaluació, anàlisi, conclusions i pla d’acció. Aquest enfocament m’ajuda a entendre millor les situacions viscudes a l’aula i a extreure’n aprenentatges significatius per a la meva formació com a docent.

SITUACIÓ OBSERVADA

En una classe de literatura catalana a 4t d’ESO, la professora Núria inicia la sessió contextualitzant el Modernisme i parlant de la figura de Joan Maragall, destacant la seva visió de la poesia com una expressió espontània dels sentiments i la seva influència dins del moviment modernista. Explica com Maragall defensa la idea de la “paraula viva” i com aquesta concepció es reflecteix en la seva obra. Després d’aquesta introducció i del repàs de les idees del Modernisme i de l’obra de Joan Maragall, la Núria demana als alumnes que llegeixin en veu alta el poema La vaca cega. A continuació, planteja preguntes obertes per fomentar la reflexió crítica, però la participació de l’alumnat és molt baixa. Per aquest motiu, inicia l’anàlisi de l’obra destacant la simbologia del poema i com la vaca representa la lluita davant l’adversitat. Explica com Maragall fa servir un to tràgic però alhora esperançador, reflectint la superació dels obstacles malgrat la ceguesa de l’animal. També vincula el missatge amb situacions actuals de perseverança i resiliència, intentant que l’alumnat es connecti emocionalment amb el text.

Descripció

Durant la sessió, la docent introdueix el poema i anima als estudiants a compartir les seves impressions i interpretacions. Malgrat les preguntes obertes i estimulants, només dos o tres noies i nois participen activament, mentre que la resta es mantenen en silenci. La Núria intenta reformular les preguntes i donar pistes, però la dinàmica no canvia la situació significativament.

Sentiments

Aquesta circumstància em genera una certa inquietud, ja que esperava veure una interacció més dinàmica a l’aula. Em vaig preguntar per què la majoria d’estudiants no es mostraven disposats a participar i si això era una qüestió de manca d’interès, de seguretat en si mateixos o de comprensió del poema.

Avaluació

D’un costat, la intenció de la professora era molt bona, ja que va intentar fomentar el pensament crític i la reflexió personal. D’altra banda, la manca de participació va dificultar l’objectiu de la sessió. Vaig observar que els alumnes semblaven poc motivats o insegurs a l’hora d’expressar les seves idees en veu alta.

Anàlisi

Perrenoud (2004) destaca que els docents han de desenvolupar una actitud reflexiva constant per adaptar-se a les necessitats canviants de l’aula i afavorir la implicació dels estudiants. Això és especialment rellevant en aquesta classe de literatura, ja que la manca de participació pot ser conseqüència de diversos factors: potser els estudiants no se sentien prou preparats per respondre o tenien por d’equivocar-se davant dels companys, fet que indica la necessitat de generar un clima de confiança i seguretat a l’aula. També és possible que el tipus de preguntes no els resultés prou estimulant o que necessitessin més temps per reflexionar abans de participar.

Per altra banda, i com diu Brookfield (1995), la reflexió docent hauria de tenir en compte diferents perspectives per millorar la pràctica educativa. En aquest cas, és interessant analitzar la situació des de la mirada de l’alumnat, ja que potser la manca de participació no es deu només a una falta de motivació, sinó també a una possible sensació d’inseguretat o a dificultats en la comprensió del text, donat el fet que molts estudiants no tenen el català com a llengua materna.

A més, Mezirow (1991) parla de la importància de la reflexió transformadora en el procés d’aprenentatge, que implica qüestionar les pròpies creences i esquemes mentals. Això em porta a considerar si les estratègies didàctiques utilitzades en aquesta sessió estaven realment afavorint un aprenentatge significatiu o si, per contra, caldria buscar enfocaments alternatius que connectin millor amb les necessitats i experiències prèvies dels alumnes.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet meditar sobre la importància de generar un ambient de confiança a l’aula, on els alumnes se sentin còmodes per expressar les seves idees sense por al judici. També he après que, per fomentar la participació, és necessari adaptar les preguntes i les estratègies didàctiques a les necessitats i característiques de cada grup.

Pla d’acció

En el futur, proposaria introduir dinàmiques prèvies a la discussió per preparar millor l’alumnat, com ara:

• Treball en petits grups o preguntes guiades per generar confiança.
• Assignació de rols dins la discussió perquè cada alumne tingui una responsabilitat específica.
• Ús de tècniques com la pluja d’idees o les respostes anònimes en post-its per reduir la pressió de parlar en veu alta

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Tal com diu Paulo Freire, “una pràctica docent alliberadora i emancipadora implica a l’educador reflexionar de manera crítica sobre la seva praxi i la seva forma d’actuar amb l’alumnat” (Ornellas, A., Garcia, A., 2021).

Amb aquesta cita com a punt de partida, inicio el meu diari de pràctiques, un espai de reflexió sobre el meu camí com a docent i l’anàlisi crítica de la meva pròpia pràctica pedagògica. La meva formació com a docent depèn, en gran mesura, de la meva capacitat per desenvolupar una pràctica reflexiva que em permeti entendre i millorar la meva tasca educativa.

La reflexió docent és un procés fonamental per garantir una educació significativa i crítica. Seguint el pensament de Freire (2004) i altres autors com Giroux (1990), Perrenoud (2004) i Schön (1992), la capacitat de reflexió sobre la pròpia acció educativa és essencial per evitar una pràctica mecànica i alienada. A més, tal com afirma Perrenoud (2004), la reflexió professional no és només un exercici esporàdic sinó una actitud constant que permet als docents prendre consciència de les seves decisions pedagògiques i del seu impacte en l’alumnat. Aquest procés és especialment rellevant en el període de pràctiques, ja que ofereix l’oportunitat d’adquirir l’“habitus reflexiu” (Bourdieu, 1973), és a dir, una estructura mental que facilita l’adaptació a contextos educatius canviants i complexos.

Així, el 18 de novembre passat vaig iniciar les meves pràctiques a FEDAC Salt, un centre concertat situat al barri vell de Salt. Aquest, té una trajectòria educativa consolidada des de que les germanes Dominiques de l’Anunciata el van fundar l’any 1892, seguint els valors del Pare Coll. Es tracta d’un entorn escolar petit però divers, on la multiculturalitat és un tret distintiu i enriqueix la convivència diària.

El primer dia a FEDAC Salt va estar ple de noves impressions i descobriments. En primer lloc, la directora del centre i la cap d’estudis de secundària em van fer una rebuda molt càlida i em varen proporcionar una “Guia de Benvinguda” on es poden trobar totes les informacions necessàries per afrontar la docència al centre. A més, em varen explicar els aspectes clau del funcionament del centre, els projectes pedagògics en marxa i les característiques dels diferents grups d’alumnes.

Més tard, vaig conèixer tot l’equip docent i el personal del centre, que es van mostrar molt propers i disposats a oferir-me suport. Aquesta rebuda em va ajudar a dissipar els nervis inicials i a sentir-me part de la comunitat educativa des del primer moment. La creació d’un ambient de confiança és essencial per establir relacions educatives significatives, tal com assenyala Perrenoud (2004), qui defensa que el docent ha de construir un espai on l’alumnat se senti escoltat i valorat.

Finalment, durant aquesta jornada inicial, vaig poder conèixer la meva mentora de pràctiques, la Núria Montero i tutora de 2n d’ESO, que em va fer una visita guiada pel centre i em va donar una primera pinzellada de com enfocava les classes, donada la diversitat d’estudiants de diferents orígens i amb dificultats que assisteixen al centre. Així mateix, vaig tenir l’ocasió d’observar dues matèries diferents (català i matemàtiques) a 1er i 2on d’ESO i captar la manera en què es gestiona la diversitat d’estils d’aprenentatge. Aquesta observació em va portar a reflexionar sobre la necessitat d’una educació flexible i adaptativa, on es reconeguin les diferents formes d’aprenentatge de l’alumnat. Tal com argumenta Perrenoud (2004), la pràctica reflexiva ha d’incloure una anàlisi constant de les estratègies docents i de com aquestes poden ajustar-se per respondre millor a la diversitat de necessitats a l’aula.

Reconec que al principi sentia una mica d’incertesa sobre com m’adaptaria a aquesta nova realitat educativa però gràcies a la bona acollida i l’acompanyament del professorat, vaig poder transformar aquestes inquietuds inicials en una motivació creixent per implicar-me activament en la dinàmica del centre. Seguint el plantejament de Freire (2004), aquesta experiència inicial reforça la importància d’adoptar una postura crítica i compromesa, on l’educador no sigui un simple transmissor de coneixements, sinó un facilitador del diàleg i l’aprenentatge significatiu de l’alumnat. Per aquest motiu, resulta essencial construir vincles sòlids amb els estudiants i establir un ambient de treball basat en la confiança i el respecte mutu, contribuint així a un ensenyament més inclusiu i personalitzat.

M’agradaria aprofitar aquesta experiència per enfortir la meva identitat docent a través d’una pràctica reflexiva sistemàtica que m’ajudi no només a consolidar les meves competències pedagògiques sinó també a garantir una educació més conscient.

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Identitat professional docent, pràctica reflexiva mediada, competència comunicativa del professorat
Model de reflexió utilitzat: Donald Schön

Coneixement en l’acció: context de la intervenció

Avui he tingut l’oportunitat de dinamitzar una sessió de lectura literària amb un grup de 4t d’ESO, no és el grup habitual de la meva tutora, però ens ha semblat interessant fer un canvi perquè pugui veure alumnat diferent i les seves dinàmiques. L’objectiu era treballar la interpretació d’un fragment d’una novel·la breu que l’alumnat està llegint aquest trimestre.

Seguint el model habitual del seu professor de català, he iniciat la sessió contextualitzant l’obra i plantejant preguntes introductòries per estimular la curiositat dels alumnes. Després, hem llegit el text en veu alta i hem fet una discussió en grup.

Durant l’activitat, he observat una resposta desigual per part de l’alumnat: mentre que alguns participaven activament, d’altres es mostraven desmotivats o donaven respostes molt breus i poc reflexives. Aquesta situació m’ha generat dubtes sobre si el format de la sessió estava afavorint realment la implicació de tot el grup o si calia aplicar estratègies diferents.

Reflexió en i durant l’acció: decisions preses en temps real

A mesura que avançava la sessió, he detectat que les preguntes que havia plantejat no estaven generant gaire debat. M’he adonat que el silenci d’alguns alumnes no era per manca de comprensió, sinó perquè la dinàmica de la classe no els convidava a expressar-se lliurement.

Davant d’aquesta situació, he intentat aplicar una estratègia correctiva en temps real (tal com proposa Schön en la reflexió en l’acció). He introduït una pregunta més oberta i emocional: “Quina emoció us ha despertat aquest fragment?”. Aquesta petita variació ha fet que alguns alumnes més reservats comencessin a compartir impressions.

També he decidit modificar la distribució de la classe, fent que els alumnes comentessin el fragment en petits grups abans de compartir les seves idees en gran grup. Aquesta estratègia ha resultat efectiva, ja que els estudiants menys participatius han tingut un espai més còmode per parlar.

Reflexió sobre l’acció: anàlisi i propostes de millora

Un cop acabada la sessió, he analitzat amb més profunditat les dificultats que he trobat i com podria millorar la meva intervenció en el futur. Tal com assenyala Schön (1987), la reflexió sobre l’acció és essencial per transformar la pràctica docent i desenvolupar un enfocament més adaptatiu i eficaç.

Els elements que millor han funcionat han estat: la pregunta oberta sobre l’emoció que ha permès que més alumnes s’impliquessin en la discussió i la conversa en petits grups abans de la posada en comú ha afavorit la participació dels estudiants més tímids.

Tot i això, altres elements es podrien millorar. Primerament el format de lectura. La lectura en veu alta ha estat monòtona. Potser una lectura dramatitzada o amb àudio-llibre podria haver fet l’activitat més dinàmica. Després, la connexió amb la realitat de l’alumnat, hauria estat útil començar la sessió amb una activitat prèvia que connectés el tema del text amb experiències personals dels alumnes. Segons Cassany (2006), la motivació en la lectura millora quan els textos es vinculen amb la realitat dels estudiants.

I per últim, la diversificació de les respostes, moltes de les meves preguntes eren analítiques i dirigides. Seguint l’enfocament de Chambers (2013), en pròximes sessions podria afegir més preguntes subjectives i d’interpretació lliure per estimular la creativitat dels alumnes.

Propostes per a futures intervencions

Aquesta experiència m’ha fet reflexionar sobre la importància d’adaptar-se en temps real a les respostes de l’alumnat i d’integrar estratègies que fomentin una participació més activa.

De cara a pròximes sessions, m’agradaria: introduir activitats prèvies a la lectura, per exemple, presentar una imatge, una cita o un vídeo relacionat amb el tema de l’obra per captar l’atenció de l’alumnat. També, experimentar amb formats de lectura alternatius, com la lectura dramatitzada o lectura en parelles per evitar la monotonia de la lectura en veu alta. El format audiollibre torna a ser molt popular entre els joves, és un fet que es podria tenir en compte. Per últim, m’agradaria plantejar preguntes més diverses, amb una
combinació de preguntes analítiques i subjectives per fomentar tant l’anàlisi com la interpretació lliure.

Tal com apunta Schön, el procés de construcció professional implica aprendre a reflexionar tant durant l’acció com després d’aquesta, i aquesta experiència m’ha ajudat a entendre com puc evolucionar com a docent a l’hora d’improvisar.

Bibliografia

• Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
• Chambers, A. (2013). Dime: La lectura como conversación. Fondo de Cultura Económica.
• Colomer, T. (1998). La formació del lector literari. Empúries.
• Mendoza Fillola, A. (2010). Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe i multicultural. Graó.
• Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Gestió de l’aula, autoritat docent, motivació de l’alumnat
Model de reflexió utilitzat: Cicle reflexiu de Gibbs 

Descripció: Què ha passat?

Aquesta setmana he tingut l’oportunitat d’impartir una classe sobre les vocals “u” i “o” àtones a 1r d’ESO A, un grup conegut pel professorat com “la selva” per la seva dificultat de gestió. Tot i les meves expectatives inicials baixes, la classe va funcionar millor del que imaginava.

La meva estratègia principal va ser mostrar-me propera i empàtica amb els alumnes, intentant establir una connexió amb ells des del principi. Això va ajudar a mantenir un ambient més controlat i participatiu. Un dels moments destacats va ser quan un alumne va començar a mastegar xiclet. Vaig reaccionar seguint el protocol del centre i li vaig posar una incidència, mantenint una actitud serena i sense que aquest fet alterés la dinàmica de la classe.

Al final de la sessió, vaig notar que la majoria de l’alumnat havia estat atent i implicat, cosa que em va sorprendre positivament. Crec que la “novetat” de tenir una docent diferent també va jugar un paper important en la seva predisposició a escoltar-me.

Sentiments: Què vaig pensar i sentir?

Abans de la classe, em sentia nerviosa i una mica insegura, ja que sabia que era un grup difícil i no tenia clar com reaccionarien davant la meva presència. Tenia por de perdre el control de la classe i que la sessió es convertís en un caos.

Durant la sessió, a mesura que veia que els alumnes responien bé al meu enfocament proper, però ferm, vaig començar a sentir-me més confiada i segura en el meu rol. La meva preocupació inicial es va transformar en un sentiment d’alleujament i motivació en veure que la meva estratègia funcionava.

Després de la classe, vaig sentir satisfacció perquè l’experiència havia estat positiva, però també em vaig preguntar si aquest control es mantindria en futures sessions o si només era degut a l’efecte de ser una “novetat” per a l’alumnat.

Avaluació: Què ha funcionat i què no?

Aspectes positius:
✔ Proximitat i empatia: Vaig establir una relació més propera amb els alumnes, la qual cosa va facilitar que em respectessin i prestessin atenció.
✔ Control de la disciplina: Vaig aplicar el protocol del centre amb serenitat, evitant que un petit incident alterés la classe.
✔ Estructura de la sessió: La utilització de la pissarra digital va ajudar a mantenir el focus de l’alumnat i a fer la sessió més visual i comprensible.

Aspectes a millorar:
Dependència de l’efecte “novetat”: És possible que els alumnes m’hagin escoltat més pel fet de ser una cara nova, però com puc mantenir aquest respecte a llarg termini?
Gestió de la disciplina de manera preventiva: Tot i que la gestió de l’incident del xiclet va ser correcta, podria haver establert normes més clares al principi de la sessió per prevenir situacions similars.

Anàlisi: Per què ha passat així?

L’èxit d’aquesta classe es pot explicar per diversos factors:

• Efecte de la “novetat”: Els alumnes poden haver estat més atents simplement perquè jo era una figura diferent. Segons Gibbs (1988), la motivació inicial pot estar influïda per la curiositat, però cal establir estratègies de consolidació perquè l’interès es mantingui.
• Connexió emocional amb l’alumnat: La meva actitud propera i empàtica ha estat clau perquè em veiessin com una figura d’autoritat, però també de confiança. Segons Cassany (2006), l’aprenentatge és més efectiu quan es crea un vincle positiu entre el docent i l’alumnat.
• Aplicació de normes clares: Tot i ser propera, vaig saber mantenir límits, com es va veure en la meva gestió de l’incident del xiclet. Això em demostra que ser estricta en moments concrets no ha de ser incompatible amb una actitud propera.

Conclusions: Què he après?

Aquesta experiència m’ha ensenyat diverses lliçons importants:

• L’actitud del docent pot marcar la diferència en un grup difícil. Ser propera i empàtica no significa perdre l’autoritat, sinó tot el contrari: facilita el respecte i la disciplina.
• La “novetat” pot ajudar a captar l’atenció inicial, però no és suficient per mantenir-la. Caldrà establir estratègies a llarg termini per consolidar una bona dinàmica de classe.
• La disciplina preventiva és fonamental. A més d’actuar en el moment, és important anticipar-se i establir normes clares des del principi per evitar conflictes.

Pla d’acció: Com actuaré en el futur?

Basant-me en aquesta experiència i en la reflexió feta, vull aplicar les següents estratègies en les meves futures classes:

• Establir normes clares des del principi: Dedicar uns minuts a l’inici de la sessió per explicar què espero dels alumnes i quines són les conseqüències de no seguir les normes.
• Consolidar la meva autoritat sense perdre la proximitat: Mantenir una actitud propera, però assegurant-me que els alumnes entenguin els límits i les expectatives des del primer moment.
• Fer ús de més estratègies de dinamització: Com que la pissarra digital va ser efectiva, provaré altres eines visuals i activitats participatives per mantenir el seu interès de manera constant.
• Observar i adaptar-me a la resposta de l’alumnat: Com que és un grup difícil, vull analitzar com evolucionen les pròximes sessions per ajustar la meva manera d’interactuar amb ells.

Conclusió final: La importància de la reflexió en la docència

Segons Gibbs (1988), el cicle reflexiu ens permet aprendre de cada experiència i millorar la nostra pràctica docent. Aquesta situació m’ha fet entendre que no hi ha grups impossibles, sinó estratègies que poden funcionar millor o pitjor segons el context. El meu objectiu és continuar desenvolupant mètodes eficaços per mantenir l’atenció de l’alumnat, més enllà de l’efecte de la novetat, i consolidar una bona gestió de l’aula basada en el respecte mutu i la motivació. Aquesta experiència ha estat un pas endavant en el meu aprenentatge com a docent, i espero aplicar aquests aprenentatges en les pròximes sessions per millorar encara més la meva pràctica.

Bibliografia

• Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Oxford Polytechnic.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Didàctica de la literatura, adaptació pedagògica, reflexió sobre la identitat docent
Model de reflexió utilitzat: Korthagen – Model ALACT i model ceba

Fase 1. Experiència a l’aula: Com vaig introduir Tirant lo Blanc

Aquesta setmana he tingut l’oportunitat de portar a l’aula una sessió sobre Tirant lo Blanc amb els alumnes de 1r de Batxillerat científic i artístic. L’objectiu era fer que connectessin amb aquesta obra medieval mitjançant referències contemporànies, tal com ja havia fet anteriorment amb Ramon Llull i Ausiàs March.

En el grup de Batxillerat artístic, vaig notar una implicació més gran. L’alumnat va mostrar un interès especial per la representació de Tirant com un cavaller ideal, fet que els va portar a establir connexions amb la cultura pop actual. Alguns estudiants van comparar Tirant amb superherois i altres personatges de la ficció moderna, destacant com la construcció d’un heroi segueix patrons similars en diferents èpoques.

En aquest moment, vaig decidir aprofitar aquesta connexió i introduir el concepte de “món paral·lel”, que molts alumnes utilitzen per parlar d’universos ficticis. Els vaig explicar que Tirant lo Blanc també és un món fictici que reflecteix una societat idealitzada, però que, com passa en la ciència-ficció actual, aquest univers també es construeix sobre valors i creences de la seva època.

També vaig utilitzar expressions del seu llenguatge habitual per descriure la “misteriositat” de Tirant i la seva figura de cavaller intrèpid, cosa que va ajudar-los a veure com els autors medievals també jugaven amb elements de misteri i intriga per captar l’atenció del públic.

Fase 2. Anàlisi i observació de la situació

Després de l’experiència, vaig comparar com els dos grups havien respost al mateix contingut. En el grup artístic, la resposta va ser més entusiasta. Els alumnes estaven més disposats a fer connexions amb altres obres literàries i audiovisuals, la qual cosa va facilitar el diàleg i l’aprofundiment en l’obra.

En el grup científic, en canvi, l’interès va ser més reduït. Tot i que alguns alumnes van participar, vaig notar que no establien les mateixes connexions que el grup artístic i que els costava més veure la rellevància de Tirant lo Blanc en el seu context actual.

Aquesta diferència em va fer reflexionar sobre com els interessos personals i culturals de l’alumnat condicionen la seva manera de percebre la literatura. Com puc adaptar la meva manera d’ensenyar perquè els alumnes de diferents perfils connectin amb els continguts de manera més equitativa?

Fase 3. Identificació dels factors clau mitjançant el model ceba

Segons Korthagen (2004), la reflexió profunda sobre una experiència educativa requereix analitzar-la des de diferents nivells de consciència. Aplicant el seu model ceba, puc identificar els següents elements que han influït en la meva intervenció:

1. Entorn:

El context de la classe (Batxillerat artístic vs. científic) ha influït clarament en la manera com els alumnes han rebut la informació. Com puc generar un entorn d’aprenentatge en què els alumnes de qualsevol perfil acadèmic se sentin igualment connectats amb la literatura?

2. Comportament:

Durant la classe, vaig adoptar un to dinàmic i vaig utilitzar exemples propers per captar l’atenció dels alumnes. Tot i això, podria haver ajustat encara més el meu enfocament per al grup científic, per exemple, explorant el vessant històric i filosòfic de l’obra.

3. Competències:

Aquesta experiència m’ha ajudat a veure que la flexibilitat didàctica és essencial per a un docent. En futures sessions, vull desenvolupar més estratègies per adaptar un mateix contingut a diferents tipus d’alumnat, fent servir analogies i exemples que tinguin sentit per a cada grup.

4. Creences:

Aquesta experiència ha reforçat la meva convicció que no hi ha matèries “difícils” o “avorrides” per a l’alumnat, sinó que és la manera de presentar-les el que marca la diferència. Si adaptem el llenguatge i els referents a la seva realitat, qualsevol estudiant pot trobar sentit en els clàssics.

5. Identitat:

Aquesta situació m’ha ajudat a definir millor el meu estil docent. Em veig com una professora que vol fer de la literatura un pont entre el passat i el present, fent servir referències actuals per fer-la accessible i rellevant per a l’alumnat.

6. Missió:

Aquesta experiència m’ha reafirmat en el meu objectiu com a docent: no només transmetre coneixement, sinó també inspirar interès per la literatura en tots els alumnes, independentment de la seva modalitat acadèmica.

Fase 4. Formulació d’accions de millora

Després d’aquesta anàlisi, crec que puc millorar la meva pràctica docent mitjançant les següents estratègies:

• Adaptació del contingut segons l’interès del grup: Amb alumnes de perfil científic, podria haver destacat més la relació de Tirant lo Blanc amb la història, la filosofia o fins i tot la psicologia humana.
• Ús de referències diverses: En lloc de centrar-me només en paral·lelismes amb la cultura pop, podria haver utilitzat també exemples més propers a la seva modalitat d’estudis (per exemple, la tecnologia i la ciència-ficció en el cas dels científics).
• Dinamització de la sessió: Potser una activitat de debat o una dramatització de fragments de l’obra hauria afavorit encara més la implicació de tot l’alumnat.
• Avaluació de l’efectivitat de la classe: Podria haver demanat feedback als alumnes per saber quines parts de la sessió els han resultat més útils i interessants.

Fase 5. Aplicació del que he après en futures sessions

L’ensenyament és un procés en constant evolució, i aquesta experiència m’ha ensenyat que la reflexió contínua sobre la mateixa pràctica és fonamental per millorar com a docent. Segons Korthagen (2010), un bon docent ha de ser capaç de connectar la teoria amb la pràctica, i això implica fer ajustos constants per adaptar l’ensenyament a les necessitats de l’alumnat. Aquesta experiència ha estat un pas més en el meu desenvolupament professional i en la construcció del meu habitus reflexiu.

Bibliografia

• Korthagen, F. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Lawrence Erlbaum Associates.
• Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Didàctica de la literatura, innovació educativa, adaptació pedagògica
Model de reflexió utilitzat: Philippe Perrenoud – L’habitus reflexiu i la millora contínua

L’experiència a l’aula: una nova manera d’explicar Llull i March

Aquesta setmana he tingut l’oportunitat de posar en pràctica la classe que havia dissenyat sobre Ramon Llull i Ausiàs March amb els alumnes de 1r de Batxillerat científic i artístic. La meva intenció era captar l’atenció de l’alumnat mitjançant un enfocament més dinàmic i proper, utilitzant paraules del seu vocabulari habitual per explicar la importància d’aquests autors clàssics. Va ser una experiència molt positiva, ja que vaig observar un major interès i participació per part dels estudiants.

• “Aura” per descriure Ausiàs March: Vaig explicar-los que March tenia una presència i influència notable en la seva època, i que la seva poesia el va fer destacar com una figura respectada i carismàtica, com si tingués una “aura” especial. Aquesta connexió amb una paraula actual va ajudar-los a entendre millor la seva rellevància.
• “Try-hard” per descriure Ramon Llull: Llull va dedicar tota la seva vida a un objectiu gairebé obsessiu: evangelitzar a través de la seva obra literària i filosòfica. Comparar-lo amb el concepte de “try-hard” va permetre als alumnes veure’l com una persona amb una determinació extrema, capaç de fer tot el possible per aconseguir el seu propòsit.

Aquest enfocament va tenir un gran impacte en la seva comprensió i interès, ja que van començar a veure aquests autors no com figures llunyanes, sinó com persones amb objectius i lluites similars a les actuals.

L’habitus reflexiu en acció: adaptació i anàlisi en temps real

Segons Perrenoud (2004), un docent reflexiu no només segueix un pla establert, sinó que també s’adapta en temps real segons la resposta de l’alumnat. Durant la sessió, vaig aplicar aquesta flexibilitat en diversos moments:

1. Adaptació espontània del llenguatge: Mentre parlava, vaig veure que alguns alumnes encara no acabaven de connectar amb Llull i March. Va ser en aquest moment que vaig decidir fer servir les paraules “aura” i “try-hard”, ja que sabia que eren termes que formen part del seu llenguatge diari.
2. Observació de la seva resposta: En notar que aquesta estratègia funcionava, vaig continuar fent preguntes per veure si realment estaven entenent els conceptes. Els alumnes van començar a fer comentaris espontanis relacionant Llull i March amb figures modernes, cosa que em va confirmar que havien captat la idea.
3. Comparació entre els dos grups: També vaig observar diferències entre el grup científic i el grup artístic. Mentre que els alumnes de l’itinerari científic van reaccionar més positivament a la idea de Llull com a “try-hard”, els alumnes d’arts es van interessar més per la figura de March i la seva “aura”. Aquesta observació em fa pensar que pot ser útil adaptar encara més les explicacions segons els interessos específics de cada grup.

Aquesta capacitat d’adaptació en temps real és una mostra clara del que Perrenoud considera una pràctica reflexiva autèntica: no només executar una classe preparada, sinó analitzar la resposta de l’alumnat en el moment i ajustar-se per millorar-ne l’efectivitat.

Reflexió sobre la intervenció: què he après com a docent?

Un cop acabada la sessió, vaig voler analitzar-ne l’impacte i pensar en com puc millorar encara més aquest enfocament. Segons Perrenoud (2004), un docent reflexiu no només es qüestiona quan hi ha problemes, sinó que també analitza què ha funcionat i per què.

Aspectes positius que m’han sorprès:
– Els alumnes van mostrar més interès: Van fer més preguntes i van participar activament en la discussió.
– Van recordar millor la informació: En acabar la classe, alguns alumnes encara feien servir els termes “aura” i “try-hard” per referir-se als autors, cosa que indica que la connexió va ser efectiva.
– L’ús de llenguatge actual facilita la comprensió: Quan adaptem el discurs al llenguatge dels alumnes, és més fàcil que connectin amb els conceptes abstractes.

Aspectes a millorar per a futures intervencions:
– Incorporar més exemples visuals: Tot i que vaig utilitzar alguns materials, podria haver afegit vídeos curts o il·lustracions per fer la sessió encara més impactant.
– Donar més espai per a la seva pròpia interpretació: Potser hauria estat interessant que fossin ells mateixos qui busquessin paral·lelismes amb altres figures modernes.
– Experimentar amb més grups: M’agradaria provar aquest enfocament en altres classes per veure si funciona igual de bé amb altres tipus d’alumnat.

Aquest exercici de retornar a la meva pràctica i analitzar-la de manera sistemàtica és una de les claus de l’habitus reflexiu, segons Perrenoud. No es tracta només de recordar què ha passat a l’aula, sinó de desglossar l’experiència, trobar patrons i generar noves estratègies d’ensenyament.

4. Conclusions i impacte en la meva evolució docent

Aquesta experiència ha estat molt significativa per a la meva formació com a docent perquè m’ha ensenyat tres coses fonamentals:

• Llenguatge i motivació estan connectats: Quan adaptem el nostre discurs a la realitat de l’alumnat, és més fàcil despertar el seu interès per la matèria.
• La flexibilitat és clau a l’aula: Planificar una bona sessió és important, però saber adaptar-se en temps real pot marcar la diferència entre una classe estàndard i una experiència d’aprenentatge realment significativa.
• L’habitus reflexiu és un procés constant: No podem donar per fet que una estratègia que funciona una vegada funcionarà sempre. Cal seguir experimentant, observant i ajustant la nostra manera d’ensenyar.

Aquesta experiència ha reforçat la meva confiança en la meva capacitat d’ensenyar literatura d’una manera atractiva i rellevant per als alumnes. Ara sé que puc fer que Llull i March no siguin només noms en un llibre, sinó figures amb les quals els estudiants poden connectar.

Bibliografia

• Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
• Cassany, D. (1999). Construir l’escriptura. Graó

Fase: Fase d’observació
Competències treballades: Identitat professional docent, didàctica de la literatura, estratègies motivacionals
Model de reflexió utilitzat: Philippe Perrenoud – L’habitus reflexiu i la reflexió permanent

Identificació del problema: una situació que convida a la reflexió

Durant aquests dies d’observació, m’he trobat amb un fenomen que m’ha fet qüestionar la meva futura pràctica docent: el desinterès que molts alumnes de Batxillerat científic mostren envers la literatura, especialment quan es tracta d’autors clàssics com Ramon Llull i Ausiàs March.

Aquesta situació m’ha generat una certa preocupació, ja que, com a futura docent, crec que la literatura és una part fonamental de la formació dels alumnes, independentment de la seva modalitat acadèmica. Com puc captar l’atenció d’aquests estudiants i fer-los veure la rellevància de la literatura en el seu aprenentatge?

D’acord amb Perrenoud (2004), la pràctica reflexiva no només es dona en moments de crisi o de fracàs, sinó també en les situacions del dia a dia que ens conviden a analitzar i ajustar la nostra manera d’ensenyar. Per tant, aquesta situació m’ha portat a iniciar un procés d’autoanàlisi sobre com puc plantejar la literatura de manera més atractiva i significativa per als alumnes.

Hipòtesis i primeres reflexions: Per què els alumnes no s’interessen per la literatura?

Analitzant la situació, crec que hi ha diverses raons que podrien explicar el desinterès dels estudiants:

• Percepció de la literatura com una matèria difícil o poc útil: Els alumnes de modalitats científiques sovint tenen la sensació que la literatura no és rellevant per al seu futur professional. Veuen Llull i March com a autors llunyans i no troben connexions entre els seus textos i la seva realitat.
• Dificultat del llenguatge i del context històric: Els autors medievals requereixen una introducció contextualitzada per ser entesos. Sense aquesta, els alumnes poden trobar els textos massa complexos o inaccessibles.
• Manca d’un enfocament motivador: L’ensenyament de la literatura sovint es basa en anàlisis textuals acadèmiques, sense buscar estratègies més dinàmiques que fomentin la implicació de l’alumnat.

Segons Perrenoud (2004), un docent reflexiu no només identifica les dificultats, sinó que també busca innovar i millorar la seva pràctica, provant diferents enfocaments per veure quin funciona millor. Això m’ha portat a dissenyar una estratègia d’ensenyament més atractiva per als alumnes de Batxillerat científic.

Planificació de la intervenció: una nova estratègia per despertar l’interès

Parlant amb la meva mentora, vaig decidir assumir el repte de dissenyar una classe magistral sobre Ramon Llull i Ausiàs March, amb l’objectiu de trencar aquesta barrera entre els alumnes i la literatura. Algunes estratègies que em plantejo són:

• Enfocament innovador: Per captar l’atenció dels estudiants, utilitzaré recursos audiovisuals i establiré paral·lelismes entre els seus textos i temes contemporanis.
• Comparació amb altres llenguatges i disciplines: Explicaré com el pensament de Llull pot connectar-se amb el llenguatge computacional i la lògica matemàtica, i com la poesia de March pot vincular-se amb les emocions i la psicologia.
• Participació activa de l’alumnat: Els alumnes hauran d’analitzar fragments de manera col·laborativa i relacionar-los amb situacions actuals, per veure la seva aplicabilitat més enllà de la literatura com a matèria acadèmica.

Aquest plantejament segueix un dels principis de Perrenoud: buscar estratègies innovadores per superar els obstacles en l’aprenentatge. No podem limitar-nos a transmetre coneixements de manera tradicional si veiem que els alumnes no els assimilen o no els valoren.

L’habitus reflexiu: la reflexió contínua i el seguiment dels resultats

La setmana vinent duré a terme aquesta classe amb dos grups diferents: Batxillerat científic i Batxillerat artístic. Això em permetrà observar com reben la mateixa sessió dos perfils d’alumnes amb interessos diferents. Seguint Perrenoud (2004), la reflexió sobre la meva pràctica docent no s’ha d’acabar amb la planificació de la classe, sinó que ha de continuar després de l’experiència. Per tant, un cop feta la intervenció, em plantejo les següents preguntes per avaluar-la:

✔ Ha millorat la percepció dels alumnes sobre Llull i March després de la sessió?
✔ Hi ha hagut més interacció i interès en comparació amb les sessions tradicionals?
✔ Han pogut fer connexions entre la literatura i altres àmbits del coneixement?
✔ Ha funcionat millor en algun dels dos grups? Per què?

Aquest procés d’autoregulació i anàlisi constant forma part de l’habitus reflexiu que Perrenoud defensa com a imprescindible en la professionalització docent. No es tracta només de fer la classe i esperar resultats, sinó de reinterpretar i adaptar la nostra pràctica segons el que observem en temps real i després de l’experiència.

Conclusions i aprenentatge personal

Aquesta situació m’ha ajudat a entendre que no podem donar per fet que els alumnes es motivaran per un contingut simplement perquè sigui part del currículum. Com a docent, he de buscar formes d’implicar l’alumnat i fer-los veure la rellevància i aplicabilitat de la literatura en el seu món.

La meva pròxima entrada de diari estarà dedicada a avaluar els resultats d’aquesta experiència i a plantejar possibles millores. Com diu Perrenoud (2004), el docent reflexiu mai deixa de qüestionar-se i evolucionar en la seva pràctica.

Bibliografia

• Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
• Cassany, D. (1999). Construir l’escriptura. Graó.
• Dewey, J. (1910). How We Think. D.C. Heath & Co.