Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Pràctica reflexiva mediada, col·laboració docent, millora de la pràctica educativa
Model de reflexió utilitzat: Philippe Perrenoud

Coneixement en l’acció: context de la situació

Aquesta setmana he assistit a les reunions d’avaluació del segon trimestre, un espai essencial per fer balanç del progrés acadèmic i personal de l’alumnat. Aquestes trobades són, en teoria, una oportunitat per a la reflexió col·lectiva, la presa de decisions pedagògiques i la millora de la pràctica docent. No obstant això, la realitat dista sovint d’aquest ideal.

Durant les reunions, he observat dues dinàmiques preocupants: per una banda, la tendència a reduir l’avaluació a una qüestió purament numèrica, sense considerar els processos d’aprenentatge de cada estudiant; per l’altra, una certa inèrcia en les intervencions, que en molts casos es limiten a constatar dificultats sense plantejar estratègies concretes de millora. Aquesta situació m’ha portat a qüestionar fins a quin punt les reunions d’avaluació són realment espais de reflexió pedagògica o, per contra, simples tràmits burocràtics.

Reflexió en i durant l’acció: decisions preses en temps real

Enmig d’aquestes reunions, m’he trobat reflexionant sobre la meva pròpia pràctica docent i el paper que hauria de tenir l’avaluació en el procés educatiu. Perrenoud (2004) defensa que la reflexió ha de ser un hàbit permanent, inscrit dins d’una relació analítica amb l’acció. Però, com podem transformar aquestes reunions en veritables espais de reflexió pedagògica?

Davant d’aquest repte, crec que l’equip docent s’hauria de plantejar algunes preguntes que anessin més enllà de la simple assignació de notes:

• Quines estratègies hem aplicat fins ara per ajudar aquest alumne?
• Què podem canviar en la nostra metodologia per afavorir el seu progrés?
• Com podem coordinar-nos millor com a equip docent per oferir-li un suport més efectiu?

Reflexió sobre l’acció: anàlisi i propostes de millora

A partir d’aquesta experiència, m’adono que la pràctica reflexiva en el context docent no és un procés espontani, sinó que ha de ser construït i fomentat de manera intencionada. Perrenoud assenyala que el docent reflexiu és aquell que no només qüestiona la seva pròpia pràctica, sinó que també cerca maneres de millorar-la de manera col·laborativa.

Per aquest motiu, considero que caldria repensar el format de les reunions d’avaluació per convertir-les en espais reals de reflexió i acció pedagògica. Algunes propostes per avançar en aquesta direcció podrien ser:

1. Integrar una fase de reflexió pedagògica dins de les reunions, amb preguntes específiques sobre els processos d’aprenentatge.
2. Fomentar la cultura del feedback entre docents, compartint estratègies d’èxit i problemàtiques comunes per trobar solucions conjuntes.
3. Donar més protagonisme a l’alumnat en el procés d’avaluació, incorporant el seu punt de vista mitjançant enquestes o autoavaluacions prèvies a la reunió.

Tal com defensa Perrenoud, la professionalització docent requereix un compromís amb la reflexió contínua. Si volem que les reunions d’avaluació siguin més que un simple tràmit, cal que desenvolupem un hàbitus reflexiu que ens permeti transformar la nostra pràctica educativa de manera conscient i sistemàtica.

Bibliografia

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Ètica com a activitat reflexiva, competència digital docent, pràctica reflexiva mediada
Model de reflexió utilitzat: John Dewey

Coneixement en l’acció: context de la situació

Cada any, en el marc del concurs literari de Sant Jordi, l’alumnat de l’institut participa en una activitat de creació escrita basada en una imatge proposada pel professorat. Aquest concurs pretén fomentar la creativitat i el pensament crític, adaptant les temàtiques a cada nivell educatiu.

Enguany, els estudiants de 1r i 2n d’ESO han hagut d’escriure una història inspirant-se en la icònica fotografia del petó entre un soldat i una infermera. Els de 3r i 4t han treballat a partir d’un conegut retrat d’una jove índia, i els de Batxillerat han desenvolupat els seus relats al voltant de la fotografia Aixafem el feixisme de Pere Català i Pic, una imatge amb un fort simbolisme històric i social.

No obstant això, en el cas del grup de 1r de Batxillerat, s’ha detectat una preocupant tendència: una part significativa de l’alumnat ha recorregut a la intel·ligència artificial per redactar els seus textos, fet que ha generat un debat entre el professorat sobre com abordar aquesta realitat emergent.

Reflexió en i durant l’acció: decisions preses en temps real

Quan els docents van començar a revisar les redaccions, van detectar un patró inusual: molts textos presentaven estructures gairebé idèntiques, amb un estil impersonal i mecànic. Aquesta situació va generar sospites sobre l’ús d’eines d’IA en la seva elaboració.

Per confirmar-ho, es van utilitzar detectors d’intel·ligència artificial i es van comparar les redaccions amb produccions anteriors dels estudiants. Malgrat això, els resultats d’aquestes eines no són sempre fiables al 100%. Per tant, es va decidir complementar la revisió amb una estratègia addicional: demanar a alguns alumnes que expliquessin el procés creatiu de la seva història. En molts casos, els estudiants tenien dificultats per justificar les seves eleccions narratives o recordar detalls concrets del desenvolupament del text.

Aquesta situació m’ha portat a reflexionar sobre la necessitat de repensar les estratègies d’avaluació i producció escrita. Tal com assenyala Dewey (1989), el pensament reflexiu neix d’un estat de dubte i perplexitat i impulsa un procés d’investigació per trobar respostes. La irrupció de la intel·ligència artificial en l’àmbit educatiu genera aquesta incertesa, i la nostra resposta com a docents no hauria de ser només punitiva, sinó també pedagògica.

Reflexió sobre l’acció: anàlisi i propostes de millora

Després d’analitzar la situació amb altres docents, he identificat diversos aspectes clau:

• Dificultat per verificar l’autoria: Tot i que els professors disposen de recursos per detectar l’ús d’IA, no poden assegurar-ho amb total certesa.
• Necessitat de repensar l’avaluació: Si volem fomentar un pensament reflexiu i autèntic, cal dissenyar activitats que garanteixin la implicació directa de l’alumnat en la creació del text.
• Ètica i tecnologia: És fonamental ensenyar als estudiants a fer un ús responsable de la IA en l’àmbit acadèmic.

Per abordar aquest repte, es podrien dur a terme algunes accions concretes:

1. Producció escrita a l’aula: Implementar sessions de redacció supervisades per assegurar que els textos són originals i elaborats per l’alumnat.
2. Ús pedagògic de la IA: Integrar l’IA com una eina de suport per millorar la redacció (per exemple, en la revisió d’estructures o vocabulari), però no com un substitut de la creativitat.
3. Avaluació processual: Introduir activitats prèvies com pluja d’idees i esborranys per assegurar un procés de creació genuí.

Tal com sosté Dewey, la reflexió educativa ha de ser un procés continu basat en la indagació i l’experimentació. En aquest context de transició digital, és crucial trobar l’equilibri entre l’ús de la tecnologia i el desenvolupament de les competències cognitives i creatives de l’alumnat.

Bibliografia

Dewey, J. (1910). How We Think. D.C. Heath & Co.
Dewey, J. (1989). Democracy and Education. Free Press.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

Fase: Fase d’intervenció acompanyada
Competències treballades: Identitat professional docent, pràctica reflexiva mediada, competència comunicativa del professorat
Model de reflexió utilitzat: Donald Schön

Coneixement en l’acció: context de la intervenció

Aquesta setmana s’ha iniciat el concurs de Sant Jordi a l’institut i una de les activitats destacades ha estat el concurs de relats, en el qual l’alumnat ha de redactar una història a partir d’una imatge. A 1r i 2n d’ESO, la imatge seleccionada ha estat la icònica fotografia del petó entre el mariner i la infermera, un estímul que, en principi, hauria d’inspirar històries diverses.

No obstant això, en revisar les redaccions de 1r d’ESO, el professorat s’ha trobat amb un problema preocupant: la qualitat dels textos és molt baixa. Molts alumnes han escrit històries sense coherència, amb estructures desordenades, problemes greus d’ortografia i manca d’expressió escrita fluida. Alguns textos es limiten a descripcions molt bàsiques de la imatge, sense desenvolupament narratiu ni reflexió creativa. Davant d’aquesta situació, el professorat s’ha qüestionat si el problema rau en una falta de comprensió de la tasca o si evidencia una dificultat més profunda en l’expressió escrita.

Durant la sessió de revisió dels textos, he observat com alguns docents intentaven trobar estratègies per millorar la qualitat de les redaccions. En temps real, han decidit fer una activitat complementària amb l’alumnat de 1r d’ESO per ajudar-los a estructurar millor els textos. La idea ha estat utilitzar preguntes guia per orientar la seva escriptura:

• Qui són els personatges de la teva història?
• Què ha passat abans d’aquest petó?
• Quines emocions creus que tenen els protagonistes?
• Com podria acabar aquesta història?

També s’ha proposat treballar amb esquemes previs a la redacció per ajudar-los a organitzar les idees. Aquest ajust en temps real ha estat una aplicació pràctica del que Schön anomena “reflexió en l’acció”, ja que el professorat ha modificat l’enfocament per adaptar-se a la resposta de l’alumnat.

Un cop finalitzada la sessió, he reflexionat sobre les causes d’aquest problema i sobre possibles millores en el procés d’ensenyament de l’expressió escrita. D’una banda, sembla evident que a 1r d’ESO encara els manca la maduresa lingüística per construir històries amb coherència i creativitat. Potser caldria treballar més intensament les estratègies narratives abans de proposar una tasca tan oberta.

D’altra banda, aquesta situació també evidencia la necessitat d’incorporar metodologies que fomentin l’escriptura creativa de manera progressiva. Alguns elements a millorar serien:

• Treballar la planificació prèvia: Insistir en l’ús d’esquemes o mapes conceptuals abans d’escriure.
• Incorporar models de textos: Llegir exemples de relats curts ben escrits per entendre estructures i estils.
• Utilitzar tècniques d’escriptura guiada: Plantejar activitats on primer s’escriguin fragments breus (inici, nus i desenllaç per separat).
• Donar més espai a la revisió i millora del text: Fer que els alumnes reescriguin i millorin les seves redaccions amb l’ajuda de rúbriques.

Tal com apunta Schön, la pràctica reflexiva és fonamental per millorar la intervenció docent. Aquesta experiència ha estat una mostra clara que no només cal detectar els problemes a mesura que sorgeixen, sinó també analitzar-los i transformar-los en oportunitats d’aprenentatge.

De cara al futur, crec que seria interessant:

1. Fer un taller previ d’escriptura creativa abans de proposar la redacció del concurs. Això ajudaria els alumnes a adquirir més eines per afrontar la tasca.
2. Utilitzar tècniques de coescriptura, on primer es faci una pluja d’idees col·lectiva i després cada alumne construeixi la seva història.
3. Introduir elements multimodals, com la creació de còmics o relats il·lustrats, per facilitar la planificació narrativa.

Aquesta experiència ha posat en evidència que la creativitat no es pot donar per suposada i que cal acompanyar l’alumnat en el procés de desenvolupament de les seves habilitats d’expressió escrita.

• Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
• Camps, A. (1994). Ensenyar a escriure. Reflexions sobre la investigació i la pràctica. Barcanova.
• Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387.