28/11/2024

Com a l’entrada primera, he reflexionat el cas amb el model cíclic de Gibbs (1988) :

Situació observada

En una classe de llengua a 3r d’ESO, la professora explica els pronoms febles, un dels continguts gramaticals que més dificultats sol generar a l’alumnat. Tot i els exemples i les explicacions, molts alumnes mostren poca comprensió i es veuen desconnectats de la sessió.

Descripció

La classe es centra en l’explicació dels pronoms febles i la seva col·locació dins de la frase. La Núria a través del projector mostra exemples i una graella amb les formes i posicions possibles. A continuació, proposa alguns exercicis de frases per completar perquè els alumnes practiquin individualment.

No obstant això, s’observa que molts estudiants no aconseguien aplicar la teoria als exercicis i alguns es mostren confosos o desmotivats. Tot i que la docent resol dubtes individuals, el ritme de la classe es va ralentint i no tots els alumnes acaben les activitats.

Sentiments

Aquesta situació em va generar certa inquietud i frustració, ja que es tractava d’un contingut important i, al mateix temps, difícil per a l’alumnat. Em va sorprendre la poca participació activa i el fet que, malgrat les explicacions clares, molts estudiants semblaven desconnectats o bloquejats davant la pràctica.

Avaluació

D’un costat, la professora va estructurar molt bé la sessió, combinant teoria i pràctica amb exemples visuals. D’altra banda, la metodologia no semblava prou eficaç per a tots els estudiants, ja que alguns necessitaven més suport i altres, un enfocament més dinàmic per mantenir la motivació.

Anàlisi

La dificultat dels alumnes amb els pronoms febles pot derivar de diversos factors, entre els quals destaca la naturalesa abstracta d’aquest contingut gramatical. Segons Carme Durán (2015), el coneixement explícit del funcionament de la llengua és essencial per millorar la competència comunicativa. Així i tot, sovint aquest coneixement es transmet de manera desconnectada de l’ús real de la llengua, la qual cosa pot provocar desmotivació en els alumnes, tal com s’ha observat en la sessió analitzada.

En aquest sentit, Anna Camps ha assenyalat que un dels principals obstacles en l’aprenentatge de la gramàtica és que es presenta com un conjunt de regles descontextualitzades. Camps (2005) identifica tres factors clau que dificulten l’aprenentatge gramatical: la complexitat dels continguts (els pronoms febles tenen múltiples funcions i posicions dins l’oració, fet que pot generar confusió), dificultats d’abstracció (l’edat i el desenvolupament cognitiu de l’alumnat influeixen en la seva capacitat per interioritzar estructures lingüístiques complexes) i per acabar, metodologies transmissives més tradicionals que es basen en la simple explicació de normes i l’aplicació d’exercicis mecànics que dóna com a resultat que els estudiants es trobin amb més dificultats per transferir aquests coneixements a situacions comunicatives reals.

Aquest últim punt és clau per entendre la desconnexió observada a l’aula. Segons Durán (2015), el focus no ha de ser simplement ensenyar la norma, sinó promoure una activitat metalingüística que permeti als alumnes reflexionar sobre la llengua i establir connexions entre teoria i pràctica. Això implica experimentació, manipulació de textos i formulació d’hipòtesis, en lloc d’una simple recepció passiva de coneixements. Per aquest motiu, la gramàtica no ha de ser un fi en si mateix, sinó un recurs per comunicar-se amb més eficàcia. En la sessió observada, el fet de no connectar directament els pronoms febles amb l’ús escrit o oral podria haver contribuït a la manca d’implicació de l’alumnat.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet pensar que l’ensenyament de la gramàtica necessita estratègies més diversificades per adaptar-se a diferents tipus d’aprenentatge. És essencial oferir explicacions clares, però també activitats més significatives perquè els alumnes connectin els continguts amb l’ús real de la llengua.

Pla d’acció

Per millorar l’ensenyament dels pronoms febles , consideraria:

• L’ús d’exemples contextualitzats ( textos reals, com diàlegs o fragments d’entrevistes).
• Treball cooperatiu proposant exercicis en parelles o petits grups per fomentar la reflexió conjunta.
• Gamificació amb l’incorporació de jocs o activitats dinàmiques per fer més atractiu l’aprenentatge de la gramàtica.

Bibliografia

Camps, A. [Anna], Guasch, O. [Oriol], Milian, M. [Marta]; Ribas, T. [Teresa]. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Graó.

Camps, A. [Anna], Milian, M. [Marta]. (2017). Una gramàtica per a l’ensenyament: característiques i objectius. Caplletra. Revista Internacional de Filologia, (63), 217–243.

Durán, C. [Carme]. (2015). Escriptura i reflexió metalingüística, un camí de doble sentit, Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/3265/escriptura_reflexio_metalinguistica_cami_doble_sentit_2015.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).